Повреждения различных областей коры мозга вы­зывают расстройства условнорефлекторной деятель­ности (воспроизведение уже ранее выработанных реф­лексов, выработка новых рефлексов). Но эти расстрой­ства исчезают в довольно короткие сроки после опе­рации. Это обусловлено прежде всего тем, что ком­пенсация поведения обеспечивается множественным представительством функций в коре, т.е. компенсация функций в центральной нервной системе.осуще­ствляется сохранившимися элементами повреждаемой структуры, а также структурами мозга, локализован­ными в других его областях.

Примером такой межсистемной компенсации яв­ляется корковая компенсация мозжечковых двига­тельных расстройств. Компенсация лучше происхо­дит у высших животных, имеющих обильные корково-мозжечковые связи.

У человека постепенный рост опухоли, локализо­ванной в мозжечке, часто не проявляется клиничес­ки. Однако она возникает, если параллельно проис­ходит повреждение лобной коры или лобно-мосто-мозжечкового пути.

В механизмах компенсаторных реакций организ­ма кора полушарий мозга играет большую роль по сравнению с подкорковыми образованьями.

У незредорожденных организмов нейрогенез новой коры продолжается в течение нескольких недель пос­ле рождения за счет сохранившихся зон матрикса стен­ки бокового желудочка, пролиферативных и миграци­онных процессов. Эти же механизмы обеспечивают вос­становительные процессы при дефекте мозговой ткани, если они возникают в раннем постнатальном периоде.

С возрастом, когда компенсация механизмами нейрогенеза становится невозможной, нервная система использует путь формирования новых синаптических и временных связей.

Значительное место в компенсации расстройств функций центральной нервной системы занимают корково-подкорковые отношения. Они могут быть как облегчающего, так и тормозного характера.

В случаях удаления коры подкорковые образова­ния при применении наркоза тормозятся быстрее, чем до удаления коры. В то же время повышение тонуса коры, вызываемое разными способами, повышает ус­тойчивость подкорковых образований к наркотичес­ким препаратам. Следовательно, межсистемное взаи­модействие коры и подкорковых структур может быть как облегчающим, так и тормозным.

Отличительной чертой человеческого мозга явля­ется большая специализация его структур и разнооб­разие действий, которым он способен обучаться.

Относительно специализации можно привести при­мер локализации лингвистических способностей че­ловека - речевые центры левого полушария мозга. В коре мозга на нижней части внутренней поверхности височной доли мозга и в гиппокампе расположены структуры, повреждение которых нарушает узнава­ние лиц, музыкальные способности и т.д.

Для сенсорных функций характерны свои проек­ции в коре, но эти зоны проекций отличаются широ­ким спектром участия в других функциях мозга и имеют гомологичные области в своем и симметрич­ном полушарии. Множественность представительства сенсорных функций в коре является гарантом возмож­ности компенсации нарушений. Классическим при­мером в этом плане может служить локализация ре­чевых центров.

В настоящее время признано распределение рече­вой функции между несколькими участками коры:

зрительное поле 17, слуховое поле 41, соматосенсорные поля 1-3, угловая извилина, моторная кора, зона Брока.

Известно, что нервная ткань, разрушенная, напри­мер, в результате прекращения тока крови к речевому центру, не способна к регенерации. Однако после ее повреждения речь, хотя и частично, но восстанавлива­ется. Это происходит за счет бездействующей в норме, но обученной организовывать речь, симметричной области противоположного полушария. Эту же функцию восстановления берут на себя и участки, соседние с поврежденной областью коры. В норме они имеют ту же специализацию, что и поврежденная, но реагиру­ют с более длительными латентными периодами. Из­вестно, что в норме быстро реагирующие нейроны тор­мозят активность нейронов с поздней латенцией.

Речевая функция лучше восстанавливается у лев­шей, т.е. у лиц с доминированием правого полуша­рия по праксии руки.

Однако далеко не все функции мозга восстанавли­ваются при повреждениях структур, за них отвечаю­щих. Так, существует мозговое нарушение, сопровож­дающееся неспособностью зрительно узнавать лица, - прозопагнозия. Такой больной может читать, правильно называть предметы, но не может назвать человека, посмотрев на него или его фотографию. В то же время по голосу узнавание происходит нормально. У таких больных нарушения локализуются на нижней стороне обеих затылочных долей мозга. Повреждение этих обла­стей и компенсация функции узнавания происходят только путем межсистемного, межанализаторного взаи­модействия, но не за счет внутрисистемных процессов.

Известна ведущая роль коры головного мозга в компенсации двигательных функций, нарушенных повреждением двигательного анализатора на разных его уровнях: корковом, проводниковом, подкорковом, спинальном. При повреждении различных уровней двигательного анализатора в коре формируются но­вые функциональные центры, действующие по условнорефлекторному принципу.

Компенсаторным процессам способствуют регули­рующие влияния коры на улучшение трофики вновь формируемого центра, на усиление возбудимости и лабильности компенсирующего комплекса.

В процессе восстановления нарушенной функции формируется несколько рефлекторных путей. Рефлек­торный механизм, обеспечивающий наилучшее вы­полнение нарушенной функции, становится домини­рующим и по принципу доминанты тормозит другие рефлекторные пути, формируемые в процессе компен­сации. Компенсаторный рефлекторный механизм при двигательных нарушениях ускоряется активацией раз­личных анализаторов, так как при этом, помимо об­щей активации мозга, появляется возможность конт­роля другими анализаторами правильности выполне­ния реакции.

Формирование новой временной связи при повреж­дении двигательного центра в коре требует, чтобы сигнал, идущий от нового командного центра, вызы­вал движение. Реакция сокращения мышц, возник­шая в ответ на команду из нового центра, возбуждает проприорецепторы этих мышц, их сигнал по обрат­ной связи попадает в анализаторную и исполнитель­ную части нового двигательного центра. Это является подкрепляющим моментом, обеспечивающим фикса­цию временной связи.

Компенсаторные возможности коры мозга хорошо иллюстрируются восстановлением ее функций после локального повреждения или функционального вы­ключения.

Удаление двигательной области коры головного мозга вызывает нарушения движений. Степень нару­шений зависит от объема повреждения. Односторон­нее повреждение двигательной коры у животных до­вольно быстро компенсируется за счет симметрично­го полушария. Если после восстановления движения у этого животного разрушить двигательную область другого полушария, то нарушения моторики возни­кают вновь, их компенсация развивается медленно и не бывает полной. В том же случае, когда к повреж­дениям двигательной коры присоединяются повреж­дения премоторной коры лобной области, компенса­ция становится невозможной.

Следовательно, между симметричными структура­ми двигательной коры существуют дублирующие вза­имоотношения, которые обеспечивают компенсацию.

У высших животных, у человека в молодом возра­сте возможна компенсация нарушения функций коры целого полушария. Известно значительное число слу­чаев, когда у детей, в связи с водянкой мозга, удаля­ли почти полностью одно полушарие. В тех случаях, когда подобная операция производилась в возрасте до 5 лет, компенсация двигательной функции у таких детей была достаточно высокой.

Удаление двигательной коры у взрослого челове­ка, когда уже сформировались временные связи мо­торных навыков, приводит к грубым нарушениям дви­жений, однако специфическое лечение, направленное на формирование новых связей, приводит к значи­тельной компенсации возникших двигательных дис­функций.

Введение.

Центральным вопросом специальной педагогики и психологии является проблема компенсации психических функций.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

При компенсации возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.

Выделяют два типа компенсации психических функций:

1 тип – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха – развитие остаточного слухового восприятия).

2 тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включение в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, то есть деятельности зрительного и кожного анализаторов).

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсаций, это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Особое место в разработке данной проблематики принадлежит Л.С. Выготскому, создавшему общепсихологическую концепцию, в которой раскрыл общественно-историческую природу сознания, высших психических функций. Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый - ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований.

Также Выготский создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу, среди его учеников А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Д.Б. Эльконин и др.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии и специальной педагогики. В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Этим характеризуется актуальность темы данного реферата.

Цель реферата - исследовать теории компенсаций.

Глава I

На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изменения происходили в связи с изменениями в системе взглядов на специальное обучение и воспитание, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с изменениями отношений к людям с отклонениями в развитии.

Среди многочисленных попыток объяснить процесс компенсации утраченных функций биологическими факторами наиболее известно учение о викариате ощущений, согласно которому выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой автоматическое изощрение, т. е повышение сохранных видов чувствительности.

Основной причиной изощрения осязания, слуха и обоняния представители этой теории считали происходящее якобы при потере зрения или слуха высвобождение специфической энергии зрительного или слухового анализатора. Эта высвободившаяся специфическая энергия направлялась, по их мнению, в сохранные органы чувств, за счет чего автоматически повышалась их чувствительность.

Представители другого направления, отрицая снижение порогов чувствительности у лиц с сенсорными нарушениями, утверждали, что дефект стимулирует появление качественных новообразований в центральной нервной системе, которые становятся материальным субстратом нового, шестого чувства, компенсирующего утраченное. Несмотря на столь различные взгляды, основывающиеся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном случае утверждается наличие повышенной чувствительности сохранных органов чувств у лиц с сенсорными нарушениями, в другом оно отрицается), исследователи приходят к общему выводу, который отрицает необходимость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

Биологические теории компенсации легли в основу различных методов, приемов и средств обучения, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий. На биологических основах в специальной педагогике были построены системы, направленные на развитие сенсомоторной культуры и сводившиеся к механическому упражнению, тренировке сохранных органов чувств.

Согласно теории В. Штерна, роль дефекта двойственна. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, а через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий, так и в области психологических функций малоценность одной способности полностью или отчасти возмещается более сильным развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности - другая способность принимает на себя ее выполнение. В. Штерн полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине".

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине очень долго господствовал взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма. И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина "дефективные дети". Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», то есть, повышение психической энергии; препятствие имеет роль запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде.

"Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление". Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено". Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера. А Адлер и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Основным механизмом компенсации и сверхкомпенсации является то, что дефект становится в центр внимания индивида и ощущение дефективности, по словам Адлера, является дляиндивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, то ЦНС и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией «психологическую надстройку», стремящуюся компенсировать природный недостаток настойчивостью, упражнением и, прежде всего, культурой использования этой дефектной функции (если она слаба) или других замещающих функций (если эта совсем отсутствует). Природный дефект организует психику, аранжирует ее таким способом, чтобы была возможна максимальная компенсация, и, что самое важное, воспитывает огромную настойчивость в упражнении и развитии всего, что может компенсировать данный дефект.

Можно и должно не соглашаться с Адлером, который приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет сейчас специалиста в области специальной психологии, который отрицал бы первостепенное значение реакции личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, то есть, той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы».

По мнению Л. С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации.

Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут строиться по линии слепоты, новый закон говорит, что развитие пойдет против этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от слепоты, против слепоты. В результате получается своеобразная, неожиданная картина: человек со слабым зрением, которое не дает ему сравняться с остальными, делает его неполноценным, ставит этот дефект в центр своего внимания, направляет на него свою нервно-психическую деятельность, развивает особое умение максимально пользоваться теми данными зрения, которые он получает и становится человеком, у которого зрение стоит в центре его работы, художником, графиком и т. п. Мы знаем в истории множество таких художников, музыкантов с ограниченными возможностями, как Бетховен (оглох к концу

своей жизни), великих актеров со слабым голосом и плохой дикцией. Все эти люди сумели преодолеть природные дефекты, аранжировали свою психику так, что стали большими людьми именно в той области, на пути к которой у них лежало больше всего препятствий. Таким образом, дефект, который прежде всего снижал психику, делал ее слабой и уязвимой, может служить стимулом к ее развитию, может и поднимать ее, делать более сильной.

Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного, правильного,

плодотворного проявления в известном напряжении, и существование препятствий – главное условие достижения цели.

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует

свои творческие возможности. «То, что меня не губит, делает меня сильнее», формулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности.

Но ошибочно было бы полагать, что процесс компенсации непременно кончается успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта.

Как всякий процесс преодоления и борьбы, компенсация может иметь два крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе

перестройки всех функций приспособления, образования новых – надстраивающихся, замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обходных путей развития.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но и тем, что выпадение функций вызывает в жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то достигают они этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

ГЛАВА II

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Суть теории компенсации Л.С. Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед». Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Выготский проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития специальной психологии. Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более малом размере на предшествующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие изменения психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой аномалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие. До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в процессе компенсации разбивало представление старой психологии об отдельных более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой - возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные - третичные отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития, развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания и использования "обходных путей культурного развития ненормального ребенка". Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики. Вот, как об этом пишет Л.С. Выготский: " Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения". Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Таким образом, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. Положения, выработанные Л. С. Выготским почти 50 лет назад, не только остаются актуальными по сегодняшний день, но и получили свое дальнейшее развитие в работах отечественных ученых: А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и других.

Заключение.

Теория компенсации органично входила в исследуемую Выготским проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Таким образом, Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

2. Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003. - 673 с.

3. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа» -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. - 112 с.

4. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996. - 424 с.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч., т. 3, М., 1983. - 368с.

6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

7. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3

8. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.

9. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. 1998. - 800с.

10. Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

11. Степанов С.С "ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК." Издательство: ТЦ Сфера, 2005 г. - 208 с.

12. Теоретические основы специальной психологии: Хрестоматия / Сост. Л.П. Енькова. - Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2002. - 74 с.

13. Ярошевский, М.Г. Л.С. Выготский и проблема социокультурной детерминации психики / М.Г. Ярошевский. – Москва; Воронеж, 1996 // Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды / Л.С. Выготский. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – С. 5-23.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение……………………………………………………………..….3

Глава I. Теории компенсации В. Штерна, Т. Липпса. Компенсаторная теория А. Адлера………………………………………….5

ГЛАВА II. Л. С. Выготский о дефекте и компенсации……….……..12

Заключение……………………………………………………………18

Список литературы……………………………………………………19

Приложение 1. Терминологический словарь……………………….21

Введение.

Центральным вопросом специальной педагогики и психологии является проблема компенсации психических функций.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

При компенсации возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.

Выделяют два типа компенсации психических функций:

1 тип – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха – развитие остаточного слухового восприятия).

2 тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включение в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, то есть деятельности зрительного и кожного анализаторов).

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсаций, это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Особое место в разработке данной проблематики принадлежит Л.С. Выготскому, создавшему общепсихологическую концепцию, в которой раскрыл общественно-историческую природу сознания, высших психических функций. Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый - ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований.

Также Выготский создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу, среди его учеников А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Д.Б. Эльконин и др.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии и специальной педагогики. В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Этим характеризуется актуальность темы данного реферата.

Цель реферата - исследовать теории компенсаций.

Глава I

Теории компенсации В. Штерна, Т. Липпса. Компенсаторная теория А. Адлера.

На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изменения происходили в связи с изменениями в системе взглядов на специальное обучение и воспитание, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с изменениями отношений к людям с отклонениями в развитии.

Среди многочисленных попыток объяснить процесс компенсации утраченных функций биологическими факторами наиболее известно учение о викариате ощущений, согласно которому выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой автоматическое изощрение, т. е повышение сохранных видов чувствительности.

Основной причиной изощрения осязания, слуха и обоняния представители этой теории считали происходящее якобы при потере зрения или слуха высвобождение специфической энергии зрительного или слухового анализатора. Эта высвободившаяся специфическая энергия направлялась, по их мнению, в сохранные органы чувств, за счет чего автоматически повышалась их чувствительность.

Представители другого направления, отрицая снижение порогов чувствительности у лиц с сенсорными нарушениями, утверждали, что дефект стимулирует появление качественных новообразований в центральной нервной системе, которые становятся материальным субстратом нового, шестого чувства, компенсирующего утраченное. Несмотря на столь различные взгляды, основывающиеся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном случае утверждается наличие повышенной чувствительности сохранных органов чувств у лиц с сенсорными нарушениями, в другом оно отрицается), исследователи приходят к общему выводу, который отрицает необходимость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

Биологические теории компенсации легли в основу различных методов, приемов и средств обучения, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий. На биологических основах в специальной педагогике были построены системы, направленные на развитие сенсомоторной культуры и сводившиеся к механическому упражнению, тренировке сохранных органов чувств.

Согласно теории В. Штерна, роль дефекта двойственна. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, а через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий, так и в области психологических функций малоценность одной способности полностью или отчасти возмещается более сильным развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности - другая способность принимает на себя ее выполнение. В. Штерн полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине".

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине очень долго господствовал взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма. И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина "дефективные дети". Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», то есть, повышение психической энергии; препятствие имеет роль запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде.

"Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление". Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено". Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера. А Адлер и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Основным механизмом компенсации и сверхкомпенсации является то, что дефект становится в центр внимания индивида и ощущение дефективности, по словам Адлера, является дляиндивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, то ЦНС и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией «психологическую надстройку», стремящуюся компенсировать природный недостаток настойчивостью, упражнением и, прежде всего, культурой использования этой дефектной функции (если она слаба) или других замещающих функций (если эта совсем отсутствует). Природный дефект организует психику, аранжирует ее таким способом, чтобы была возможна максимальная компенсация, и, что самое важное, воспитывает огромную настойчивость в упражнении и развитии всего, что может компенсировать данный дефект.

Можно и должно не соглашаться с Адлером, который приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет сейчас специалиста в области специальной психологии, который отрицал бы первостепенное значение реакции личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, то есть, той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы».

По мнению Л. С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации.

Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут строиться по линии слепоты, новый закон говорит, что развитие пойдет против этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от слепоты, против слепоты. В результате получается своеобразная, неожиданная картина: человек со слабым зрением, которое не дает ему сравняться с остальными, делает его неполноценным, ставит этот дефект в центр своего внимания, направляет на него свою нервно-психическую деятельность, развивает особое умение максимально пользоваться теми данными зрения, которые он получает и становится человеком, у которого зрение стоит в центре его работы, художником, графиком и т. п. Мы знаем в истории множество таких художников, музыкантов с ограниченными возможностями, как Бетховен (оглох к концу

своей жизни), великих актеров со слабым голосом и плохой дикцией. Все эти люди сумели преодолеть природные дефекты, аранжировали свою психику так, что стали большими людьми именно в той области, на пути к которой у них лежало больше всего препятствий. Таким образом, дефект, который прежде всего снижал психику, делал ее слабой и уязвимой, может служить стимулом к ее развитию, может и поднимать ее, делать более сильной.

Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного, правильного,

плодотворного проявления в известном напряжении, и существование препятствий – главное условие достижения цели.

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует

свои творческие возможности. «То, что меня не губит, делает меня сильнее», формулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности.

Но ошибочно было бы полагать, что процесс компенсации непременно кончается успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта.

Как всякий процесс преодоления и борьбы, компенсация может иметь два крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе

перестройки всех функций приспособления, образования новых – надстраивающихся, замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обходных путей развития.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но и тем, что выпадение функций вызывает в жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то достигают они этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

ГЛАВА II

Л. С. Выготский о дефекте и компенсации

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Суть теории компенсации Л.С. Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед». Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Выготский проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития специальной психологии. Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более малом размере на предшествующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие изменения психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой аномалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие. До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в процессе компенсации разбивало представление старой психологии об отдельных более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой - возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные - третичные отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития, развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания и использования "обходных путей культурного развития ненормального ребенка". Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики. Вот, как об этом пишет Л.С. Выготский: " Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения". Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Таким образом, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. Положения, выработанные Л. С. Выготским почти 50 лет назад, не только остаются актуальными по сегодняшний день, но и получили свое дальнейшее развитие в работах отечественных ученых: А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и других.

Заключение.

Теория компенсации органично входила в исследуемую Выготским проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Таким образом, Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Список литературы

1. Авторский терминологический словарь Л.С. Выготского. 2014. - 128с.
2. Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003. - 673 с.
3. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа» -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. - 112 с.
4. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996. - 424 с.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч., т. 3, М., 1983. - 368с.
6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
7. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3
8. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.
9. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. 1998. - 800с.
10. Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.
11. Степанов С.С "ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК." Издательство: ТЦ Сфера, 2005 г. - 208 с.
12. Теоретические основы специальной психологии: Хрестоматия / Сост. Л.П. Енькова. - Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2002. - 74 с.

13. Ярошевский, М.Г. Л.С. Выготский и проблема социокультурной детерминации психики / М.Г. Ярошевский. – Москва; Воронеж, 1996 // Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды / Л.С. Выготский. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – С. 5-23.

Приложение 1

Терминологический словарь

Дефект – какой-либо телесный недостаток <...>. Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих различные функции: воспринимающий <...>, ответный <...> и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие).

Компенсация (в психологии) - защитный механизм психики, заключающийся в бессознательной попытке преодоления реальных и воображаемых недостатков.

Компенсация (медицина) - уравновешивание, выравнивание наступивших в организме патологических (болезненных, декомпенсированных) расстройств.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Сверхкомпенсация - <...> парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет <...>. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность.

В продолжение топика ниже. Ввиду такого диагноза, встала проблема - имеет ли смысл отдавать ребенка в ЗПР-вский сад (там очень проблемные дети, сама видела)? Сомнение вызвано некоторыми комментариями специалистов, о необходимости посещения обычного сада. Смущает то, что в обычном саду Кирилл явно будет выделяться (мы хуже говорим, с детьми играем только в пятнашки, ну и поведение так себе...)- хотя обычные детки прекрасная среда для подражания. В ЗПР- мы выделяться не будем, но и равнение...

Обсуждение

Юля, мое мнение известно - никаких ЗПР, обычный или логопедический. Дефектолога - отдельно. Так как ЗПР вам поставили вторичную, то требуй лог. сад.

А в логопедический никак не получится? Во-первых, занятия; во-вторых, детей меньше, значит, внимания больше, и ребенку легче; в-третьих, дети там и не совсем обычные, но и не то чтобы слишком проблемные; разброс довольно большой, и на кого равняться - будет...

Здравствуйте! Поанонимничаю, уж извините. Что может ждато ребенка со своеобразным мышлением - попробую описать сейчас. За опечатки извините - пишу с телефона. Пять лет, в семье почти с рождения. Занимаемся с дефектологом, логопедом, психолгом. До сих пор не знаем цвета, и как мне кажется, ребенок просто не может понять, о чем его спрашивают, т.е. абстрактное определение применить. Со светофором - когда переходить - проблем нет, но цвета так и не знает. Проблемы со счетом, не знает и не...

Обсуждение

А он РАЗЛИЧАЕТ ВСЕ оттенки спектра?!
Есть люди(дети) с дисграфией-дислексией, которые не различают некоторые части спектра, например сине-зелёный и коричневый, или розовый и коричневый (в Интернете прочитала).
Если ЛОГИКА очень хороша, попробуйте СПЕРВА обрисовывать буквы в словах [ссылка-1] ,
проговаривая всё время именно ЭТУ букву (звук), а потом переведите всё к УСТНЫМ заданиям.
Где ребёнок услышит ТАКОЙ же звук в слове (учитель произносит), то нужно хлопнуть в ладоши, показать карточку с буквой.
Когда заучиваем слова (англ.яз. или из правил слова, суффи ксы, окончания и др.) ЦВЕТОМ выделяю у них ОБЩИЕ буквы или фрагменты ------тоже везде стараюсь применить ЛОГИКУ, СРАВНЕНИЕ КОНТРАСТОВ...

сыну 13 лет. Занятия начиная от пренатальной педагогики.Логик от рождения. Речь начало - по норме, далее поздняя, фразовая. Но уже в два года говорил о себе в 1-м лице, знал все цвета. Ни одного стихотворения рассказать не мог, сейчас учим с трудом. Чувства рифмы не совсем, персказывает стихи по диагонали - гланое, чтобы был смысл. Проблем со счетом не было. А вот с задачами до сих пор. Чертежи, схемы читает с 2-3 лет, шахматы, карты и пр. логические игры. Племяшка, на год старше, до 4.5 лет говорила о себе в 3-м лице, цвета с трудом усвоила к этому же возрасту. Болтала не переставая, цитировала всего Дядю Степу в 3 года. Сейчас лучшая ученица гимназии. А в 3 года ставили отставание и аутизм. Моему поставили только задержку в развитии речи (логопед у нас такая). Второй логопед звуки ему ставила за 5 минут. Дальше только отработка.Сын читать научился в районе 6 лет (неохотно). Ко второму классу читал уже довольно объемные книги (например, весь гарри поттер, и т.д.)У сына в школе проблема только с русским языком (письменным). Хотя логопед говорит, что все в порядке и это просто невнимание. Ходит в музыкальную школу (сам захотел - на гитару). Очень спортивен. Мы начинали с бассейна (у нас и друние проблемы по здоровью)в 4 года,в 6 лет добавили баскетбол. Ребенок очень общителен, доброжелателен, с очень хорошим интеллектом, но НЕ БЫТЬ НАМ АБСОЛЮТНО ГРАММОТНЫМ. Ну и что, у меня вот с математикой нелады. Дефектолога вашего в сад. Ребенка в районную школу (в гимназии много не нужной нагрузки для таких детей, нет времени на доп.занятия) и будет Ваш ребенок блистать в точных науках. Ну, а русский язык - как пойдет. Кстати английский моему дается гороздо легче русского. Насчет раннего чтения - не беспокойтесь, эти дети - логики, начните техническое обучение с букваря Жуковой и одновременно подсовывайте энциклопедии на интересующие темы. Счет - начинайте по порядковой линейке, ну и считайте буквально все, что видите. Очень подходят для этого ступеньки на лестнице. Много компьютерных игр- развивашек. Кстати, была неплохая серия про Бабу-Ягу.

Девочки, у меня вопрос к более опытным мамам, чем я. У меня есть сын, ему недавно исполнилось 7 лет. Я подозреваю, что у него синдром Аспергера в легком проявлении. Собственно, я с его рождения подозревала, что с ним "что-то не то", но не могла найти этому точного определения. Врачи отмахивались, ничего не ставили. Ребенок развивается нормально, рефлексы в порядке, ну пошел позже, у всех свое время. То, что ребенок ригидный, отвергает все новое, ритуалы и режим -его все, плюс патологически...

Обсуждение

Крепитесь

По-моему, если у ребенка нет таких особенностей, которые мешают ему учиться, общаться, вообще жить, незачем получать официальный диагноз. У нас, например, проявления ну очень явные, которые не позволяют ходить в обычную школу, которые ребенку не дают возможности знакомиться и общаться с детьми, которые в принципе заметны невооруженным взглядом, хотя интеллект сохранен и он выше среднего (Аспергер у нас пока под вопросом). И то при всем при этом мы очень долго не ставили официальный диагноз. Только сейчас вот это понадобилось для спец. школы с маленькими классами. Следить за ребенком безусловно нужно, если вас что-то беспокоит, но в карту зачем вам что-то писать? Даже с более серьезными диагнозами у детей родители стараются избежать записей в карте. Лично я не собираюсь ничего сообщать ни в обычную поликлинику, ни в обычную школу, если ребенок когда-то в нее пойдет после адаптации.

У ребенка на лице есть стигмы (нет ложбинки между губой и носом, очень маленький нос), Интеллент слабый. Вообще ребенок трудный, туго доходит до него. Ребенку 4 года. Сегодня нас направили к генетику подтвердить есть ли ФАС. Детский говорит, что на 99 % уверен, что есть. Я конечно тоже думаю, что есть. Но вот надо ли мне оно знать точно? Так живешь, типо есть надежда, а вдруг не ФАС. И что мне после похода к генетику делать, крест на ребенке ставить? Таблетки пока никакие не пьем, врач...

Обсуждение

Сходите к генетику, не помешает. А что ФАС не лечится - это врач имеет в виду наверное. что стигмы не исчезнут - это да, но некоторые признаки могут сгладиться или исчезнуть: малый вес и рост при рождении(один из первых признаков ФАС) - может догнать норму или быть чуть ниже при хорошем кормлении и достаточной физнагрузке, овальное окно может закрыться, загиб желчного пузыря расправиться и т.д. Организм все равно стремится к компенсации и надо ему помочь, если есть возможность. Ноотропы и занятия тоже могут помочь скомпенсировать ЗПР. Так что, не опускайте руки.

Вполне можно при ФАС скорректировать задержку в умственном развитии. На своем опыте подтверждаю. Пьем ноотропы, кортексин колем, занимаемся много и ежедневно. На фоне лечения препаратами идет большой прогресс, заметный сразу. До школы многое можно выправить. Ребенку тоже 4 года, но занимаемся, время не теряем.

В последние годы значительно возрос процент детей с речевыми нарушениями. К сожалению, к специалисту-логопеду такие дети попадают перед школой, в лучшем случае после пяти лет. Самый значимый для развития ребенка возраст (сензитивный период) упущен. Отсюда масса проблем не только с устной речью, но и с письменной. Эти проблемы особенно ярко проявляются у детей при обучении чтению и письму. А ведь внимательное отношение к ребенку с первых дней его жизни дает возможность мамам, врачам...

Нарушение письменной речи у ребенка — как бороться?

Кто занимался и результативно? Расскажите, как это обычно выглядело? У меня ощущение, что занятия напоминают обычные занятия с обычным ребенком в группе развития. Все как всегда: шнуровки, вкладыши, лепка, краски. Отличается разве что утрированное проговаривание всех слов послогово. Иногда повторяются отдельные слоги. В принципе, я сама делаю все то же самое. Мне казалось, что у профессионалов должны быть какие-то особые приемы и знания. Профессионализм конкретного логопеда у меня вроде не...

Обсуждение

по прочтении ветки, сразу вспоминается известная байка про починку парового котла... доллар за то, что стукнул, а тысяча, что знал куда... :)
на самом деле, арсенал приемов/методик логопедов/дефектологов не так уж и велик, главное как все это применяется к конкретному ребенку:) у нас те же игровые элементы, те же карточки, однако, не перестаю восхищаться, на какие ухищрения приходится идти нашему деф-у, чтобы получить результат - клиент так просто не сдается:) но она обычно добивается желаемого - вот это уже мастерство. а ведь все "как всегда"...

зы. еще мы вчера говорили, это очень важно, что у логопедов/дефектологов, как и любых педагогов, есть своя ниша, некоторые в этом не признаются, но нельзя объять необъятное, есть что-то что получается лучше, к чему лежит душа, а есть... так же и с контактом учитель-ученик... :) это касается и самых маститых дорогих педагогов:Р если нет сдвигов (я не говорю, что должен за пару занятий заговорить! это долгий путь) не бойтесь изменений - это далеко не последний логопед в вашей жизни:)

я думаю, со временем вы все же придете к осознанию, что это "черный ящик", где нет 100% верных диагнозов и определений - это не главное, главное - результат (мне на это понадобилось всего-то года четыре:D

У нас с детьми, которые совсем не разговаривают занимаются (по крайней мере наш логопед) по методике, которая похожа на РМО (RDI) и канадскую MOre than words. На форуме и у Элины немного есть переведенного материала. Если кратко, она активно общается с ребенком, вытягивая у него слова. Например, кружит ребенка и повторяет "кружить, еще". Со временем ребенок тоже начинает говорить. Но это очень упрощенный пример. У них здесь целая методика, семинары, лекции. Я была только на первой лекции, смысла в этой методике для нас не увидела. Нас бы кто научил молчать иногда.

Кто-нибудь объяснит мне внятно, как они дифференцируются? Особенно ЗРР и моторная алалия. Чем больше спецов, тем больше разных догадок-диагнозов... В Интернете уже массу всего перелопатила, все равно не понимаю. ЗРР - это диагноз вообще? По описанию больше на симптом похоже, причиной которого может быть что угодно та же алалия, в частности.

Обсуждение

Здравствуйте! ЗРР - это задержка развития, а не нарушение, т.е. всего лишь отставание темпов формирования речи. Алалия - диагноз, который ставит ТОЛЬКО невролог или психоневролог на основании проведенных обследований мозга (энцефалограмма и т.п.), т.к. при алалии поражаеются определенные зоны коры; логопед же может алалию только предположить и направить к неврологу. Раньше полных 3 лет этот диагноз не ставится.
С уважением, логопед, специальный психолог.

ЗРР - отставание в речеврм развитии, т.е. речь формируется в соответсвии с онтогенезом, но более медленно. Алалия - отсутствие речи, для нее характерен патогенез (т.е. она обусловлена различными нарушениями, как центральной, так и периферической НС).

Была ниже такая животрепещущая темка. А давайте мне поможем определиться, сорри, что анонимно. Анамнез - скоро 40, сейчас в декрете, профессия - кадры, HR по-модному (собеседования, бумажки, справки, корпоративы и прочая - т.е. я не кадровик). Работа мне нравится, в родной компании меня ждут - но: по выходе из декрета мне 40 и сколько я ещё пробегаю по собеседованиям? Спрашиваем-отвечаем: недолго. Во-первых, всё-таки поднадоело, во-вторых, несолидно, дорогу молодым. В начальники я не...

Обсуждение

Мне сейчас 38 лет, первый диплом о высшем образовании-социальный педагог, повышение квалификации-управление персоналом. 10 лет работаю в отделе кадров, и уже надоело не то слово. Мне уже работать в этой сфере не интересно, хотя на сегодняшний день работаю в очень хорошей организации. Буду поступать учиться на логопеда. Считаю что смена деятельности раз в 10 лет -это неплохо, а очень даже хорошо.Сейчас в наше время повышают пенсионный возраст до 63 лет. Задаю я себе вопрос-а смогу ли я продолжать работать в кадрах в таком случае еще 25 лет? , а не 17 лет, что тоже очень много надо сказать. И говорит моя душа-25 лет, однозначно нет! Учиться и развиваться никогда не поздно! Что-то менять, чем старше мы становимся -страшно. Но и дальше так долго продолжаться не может. Будет трудно, но развиваться и получать новые знания-это интересно!

Чтобы стать логопедом - не совсем гммм.. достаточно на него выучиться. Но если получится - то о материальныx проблемаx можно будет забыть:-)
У меня занятия расписаны на 5-6 месяцев вперед минимум, беру дополнительно только если очень жалко ребенка. Ученики приxодят домой, только по рекомендации, расценки высокие, моя репутация - еще выше:-), результаты занятий родителей радуют очень.
НО - я действительно люблю и детей и свою работу. Абы как и не от души, как банально это не звучит, получаться xорошо не будет. Подумайте.